如何教会学生学

1.教“问”

从理论上，我们都明白：在对现存事物的理解中，包含着否定的理解，也包含着怀疑的因素。没有一点怀疑精神，就不能把科学推向前进。在阅读理解中，同样需要这种思索质疑精神，能否善于提出问题，善于发现问题，是阅读能力高低的标志。也欢迎学生提问题，但学生往往缄口不语，即使问，也只能问些鸡毛蒜皮的问题。了解之余，原来是他们感到无问可提。这其中当然包含不明“问”的意义的成份，但主要的原因仍然是不会问。教者应在“怎么问”上解决学生的疑窦，给以具体的方法指导。

首先，解决“何时问”“问什么”。对一篇课文发问。应包含在阅读的过程中，在预读提示及资料时可用“怀疑式”“求证式”的方法提问；在通读全文时可用“复现式”方法提问；在精读课文时可用“理解式”方法提问；在研读课文时可用“品味式”“探究式”及“比较式”（选体及设体）方法提问，因为人们的认识不可能一次完成，因此，对课文的理解也不可能一次完成。在预读中出现的问题可能在听课中会得到解决，但旧的问题解决了，又可能发现新的问题。所以，善读的有常常是以“问”伴“读”的。

其次，要解决“怎么问”“问什么”“向谁问”。发问的方式可有“课上课下相结合”“口头笔头相结合”“发问留问相结合”“独问合问相结合”等。那么，向谁问，求谁答呢？可指导学生一问教师，二问学生，三问书本，四问自己。下面仅就预读提示资料时及研读课文时的发问方法展开谈谈。

预读提示资料的“怀疑式”提问及“求证式”提问。“怀疑式”提问的特点是对已有的结论进行怀疑，用“是这样的吗”对结论发问。“求证式”提问的特点是在题干中出示结论，再用课文中的具体材料或自己阅读的实际感受去证明，即“已有结论，求取内容”。这两种提问方式都要先取“结论”。何处找结论呢？可教学生一借“单元提示”；二借“预习提示”；三借“练习题干”；四借“课下注释”。如《我的老师》“预习提示”中写道：“叙事中融合了儿童自然纯真的感受，使得这些平常小事十分生动、感人。阅读时要体会记叙要素在本文中的运用，以及记人、叙事充满感情的特点。”用“怀疑式”方法可问：“文中的小事写得生动、感人吗？”“文中记人叙事充满了感情吗？”又如用“求证式”方法对《最后一课》的“提示”提问：“文章将‘最后一课’的情形与‘平常日子’对比着写，表现这一天不寻常。看看课文是从哪几方面对比的？”“小弗朗士在最后一课上，思想感情发生了显著变化，文中是如何表现这种变化的？”这时，教师如能及时给以方法的指导和归纳：“怀疑式”先借结论，再改问号；“求证式”借肯定判断，再进行针对性阅读，问、答一致，内容具体．学生便不会感到难于启“问”了．

研读课文时的“设体比较式”提问。什么叫“设体比较式”提问法？顾名思义，“设体”就是设置一个比较体。“设体比较式”提问法，就是在课文本身没有可比体的情况下，由阅读者自己创设一个比较体，与原作进行比较，从而体会原作的妙处（或不足）的提问阅读法。它与“选体比较式”（选取课文中可比的材料）提问法的实质是一致的，都是运用比较的思维方法，对比较的双方进行求同析异的思考，以获得对课文深层次的理解和感受。“设体比较式”提问的方法有：

重拟一个顺序。可问：“这种顺序好不好？再造一种顺序行不行？好不好？”为了鉴赏《驿路梨花》的结构美，我们可以重新拟一个顺序。如：从十多年前解放军进山写起；从瑶族大爷追麂子写起；从梨花姑娘出嫁写起； 从梨花妹接姐姐的班写起等。经比较后发现，尽管这些顺序都能表现原作中心，但却都不如原作层层设疑的倒叙写法能收到那种引人入胜的特殊效果。

增删或改写一个材料。可问：“增写或减写，改写一个人或事、景好不好？”

再造一个开头（或结尾）。可问：“原作开头（或结尾）有何特点？与再造开头（或结尾）比，究竟哪个好？”

改换一个标题，可问“为什么用此题？换一个行不行？”总之，要引导学生在阅读的过程中多动脑筋，深入钻研，提出有价值、有意义的问题，逐步达到“会问”“会学”的目的。

2、教“听”

  “听”的能力包括会听别人说话，会听课，会听报告，会听广播等等。仅谈谈如何教会学生听课的问题。如何听课，的确是一个重要的问题。会听课的同学，效率高，成绩好； 不会听 课的同学，用了力气，成绩却老提不高。那么，怎样才算会听课呢？“会听课”的标准是：能从冗长的讲解中听出要点； 能从老师的设问中听出阅读方法； 能从一般的讲解中听出兴趣； 能从重点的讲解中听出点拨；能从权威的讲课中听出疑问； 能从已有的结论中听出创造；能从开课中听出导向；能从结束语中听出启发等等。现就如何教会学生“听出要点”进行展开说明。

会读书的人，能把书读懂，善于听话的人，会将长话听短，而要能做到这一点，就要学会提取要点。老师的话是丰富的，声波又是瞬息即逝的，要能够提取要点，必须具有敏锐的反应能力和迅捷的思维能力。这样的能力要经过长期、反复的实践才能获得，但它并不是没有方法可循的，我们可凭借以下规律，指导学生学会听出要点。

（1）提取表明中心意思的语句，删去展开、证明的语句。如：“《枣核》这课写得如此动人，主要在于作者构思精巧，巧设悬念。如……”显然，这一句就是这一段讲述的中心，后面是对这一句的展开和证明。教会学生提取这一句：“长话”就能“短”听了。

（2）提取对知识下定义的语句，删去解释的语句。如“什么叫‘议论’？对周围的人和事发表自己的意见、观点、看法，就叫议论。如……”显然，要点就是这一句。

（3）提取表述规律性的语句，删去具体陈述的语句。如“……可见，对人物的描写可采取直接描写、间接描写等方法。”可以推知，前面一定是以某课对某人的描写为例进行阐述的，重点句就是概括规律的后一句。

（4）提取须记忆的知识点，删去分析、阐释的语句。如“司马迁生于公元前145年，卒年不详。他是西汉伟大的史学家、文学家。他所著的《史记》是中国第一部纪传体通史。司马迁出生在一个史官家庭，他从小……”后面讲的故事虽丰富动人，但必须掌握必须记忆的却是前面这几句。

这些要点有时有较明确的语言标志，如“总之”“可见”“因此”“综上所述”“一言以蔽之”等词语后面，多半引出关键语句。其次，要注意讲话开头和结尾的句子，要注意表述鲜明简洁的语句。

3.教“写”

语文教学中的作文教学历来是研究的重点。下面就如何帮助学生解决“写什么”的问题谈谈指导写“课文作文”的尝试。

何谓“课文作文”？“课文作文”就是巧借课文材料，进行展开、补白、改换、延伸后，写出既与原文有关，又不同于原文的新片断或新篇章的一种作文方法。

课文作文有哪些作用呢？首先，课文作文取材于课文，但又不是简单的重复课文，它是根据课文的某一材料、某一细节、展开想象，加以扩展，因此，它是锻炼学生思维能力的好途径。又由于每个人的思路不尽一致，而想什么又没有一个固定的标准答案，所以它还是培养创造思维的好办法。其次，不论是改写、扩写还是续写，都得在把准原作的基调上进行。如学完《最后一课》，以《下课以后》为题进行延伸续写，不论这故事是在韩麦尔先生与小弗朗士之间发生，还是在先生与他妹妹之间，或者在先生与村民之间发生，你都得按照原作中先生的性格逻辑和心理逻辑去展开，决不能在续写故事中改变先生的形象。因此，这种写作实际上也加深了对课文的理解。当然，这种作文对提高学生写作能力，解决写作素材等的功能更不能忽视，真可谓一石数鸟。加上它行文不长，便于操作，因而实用性很强。

指导学生写课文作文首要的是要选好文题。常见的文题类型有如下几种：

（1）展开型。将课文略写的片断或语句进行合理的展开。如：《木兰诗》中略写十年的征战生涯，请同学们展开合理的想象，以《风雨十年》为题

描绘木兰遇到困难战胜困成为将军凯旋而归的心理

（2）补白型。对课文中未写但按情理应有的情节可进行补写。

（3）补写型。借用课本材料，改变顺序、人称、内容、开头、结尾、体裁，重新编写。如《狼》以第三人称记叙了一个惊心动魂的故事，可指导学生 屠夫为第一人称，以《我的归途》为题作文，突出写屠夫的心理活动。

（4）延伸型。对原课文进行延伸想象，进行续写《皇帝的新装》以《安爷爷我想对你说》为题展示世人顾面子虚伪的本质

课文作文的方法可有：（1）课上限时笔头完成；（2）课下限时笔头完成；（3）课下不限时笔头完成；（4）个人口头；（5）集体口头；（6）先议后写；（7）先写后议；（8）一纲多文；（9）一文多纲等。

指导进行课文作文时也一定要给学生以规律、方法。如可将这一作文的方法归结为“四要四不要”，即：要研读原文，不要脱离原文；要精选文章，不要重复原文；要多向思考，不要违反原文；要展开想象，不要拘于原文。

1.注意示范性

重视学法指导并非不要教法，相反，它对教法研究的要求比以往更高。这教法要求教者探讨人们求知获能的途径，从而指导学生掌握规律。教者在讲授之中不仅要传达知识，更要传达自己获取这一知识的方法，这就要求教师精心进行课堂设计，让自己以“先学者”的身份进行示范。

课堂上的示范包括无形示范及有形示范。无形示范包含在教者讲授、设问、释疑解说等等之中。有形示范则为在教课中鲜明地展示自己的示范性：“请大家看我如何发问”“请大家听我如何回答”“请你像我这样读”等等，如：在教学生读“提示”时，教者进行分解提示内容的示范，教学生如何从交错隐含的阐述中抽取要点，接着进行针对性质疑示范，然后让学生进行模仿。

2.注意点拨性

这里的点拨指的是阅读过程中释疑的思维规律的点拨

3.注意归纳性

应该承认，在过去的课堂上并非完全没有教学生如何学，但由于这些学习方法的指导往往淹没在繁冗的讲述之中。正由于没有归结，没有抽象，学生不仅难于掌握，甚至完全没有意识到。因此，我们在指导的同时，特别要注意学法的归纳，归纳的方式可有：

（1）步骤式。如学习提示的方法可归纳为a.分解；b.质疑；c.切磋；d.确认。用表格自

读的方法可归结为：a.把握文意；b.确定目的；c.选择表类；d.概括材料；e.分析关系；f.分项填入。

     （2）规律式，有些学法不存在先后步骤的关系；则可采取抽象规律的方法进行归纳。如归纳解阅读题的钥匙；凭借记叙顺序回答组材的技巧；凭借记叙的详略回答剪裁的匠心；凭借材料间的关系（主次关系，抑扬关系，正反关系，虚实关系等）回答构思的精妙；凭借语义的轻重、语体的差别、感情色彩的褒贬品味词语的得体性；凭借修辞的形象、动静的描写，品味词语的生动性；凭借逻辑重音的位置、音韵的顿挫、停顿的长短品味语言的和谐等等。

     （3）歌诀式。为了让学生方便易记，还可进行口诀歌谣的归纳。如听出要点的方法可归纳为：“长话要短听，关键在提精。又如：划分层次的方法：“议论分段抓‘问题’，说明‘内容’是依据，记叙要抓时、地、人、线索、情节也可依。”

      4.注意实践性

      进行学法指导，同样要防止由老师示范、点拨、讲解、归纳包揽到底，要注意创造一切机会，提供一切场地让学生实践。在课堂上的实践方式可有：师生对话式；学生切磋式；主持讨论式；评说得失式。单元教学的自读课尤其要注意给学生以实践自读的机会。

5.注意结合性

将系统的、专题的学法指导与随遇的常规教学中的学法指导结合起来。一般来说，可在起始年级进行集中的课外专题指导，以后各学年则可在常规课中结合各年段、各单元的要求进行指导。